http://www2.irib.ir/amouzesh/m/yadgiri/page01.htm

شبکه آموزش سیما مطالب جالبی در مورد مهارتهای یادگیری دارد.دوستان را به خواندن این مطالب دعوت می کنم

مهارتهاي يادگيري

 

 مفهوم يادگيري

 

من خوشحالم در جمع دوستاني كه كار آموزشي و پرورشي انجام مي­دهند قرار گرفتم، بحثي را كه ما در اين جلسات دنبال خواهيم كر. تحت عنوان مهارتهاي آموزشي و پرورشي يا به عبارت ديگر روشها و فنون تدريس خواهد بود و امروز در اين جلسه ما بحث مفهوم يادگيري را خواهيم داشت.

شايد سؤ ال شود شما در زمينه مهارت آموزشي مي­خواهيد بحث كنيد. چرا بحث يادگيري را پيش مي­كشيد ؟

لازم به ذكر است هر نوع فعاليت آموزشي يا تدريس بايد منجر به يادگيري شود. معلمي كه مي­خواهد فعاليتي را، مهارتي را در كلاس دنبال كند بايد توجه داشته باشد. نتيجه اين فعاليتها بايد منجر به يادگيري شود. بهمين دليل ما بحث كوتاهي خواهيم داشت در زمينه يادگيري . يادگيري چيست ؟ چه نوع تحولي را در دانش­آموز يا دانشجو بايد ايجاد كنيم كه به آن يادگيري گفته شود. در زمينه يادگيري روانشناسان تربيتي و متخصصان تعليم و تربيت، تعاريف زيادي ارائه دادند كه امكان بحث و بررسي آنها در اين مقوله از برنامه امكان نخواهد داشت.

لذا تعريفي را كه از يكي از روانشناسان و همكار وي به نام هيلگارد و ماركوس كه در اكثر كتابها هم آمد، و تعريف جامه­اي از يادگيري است ارائه مي­دهم . گرچه ممكن است بعضيها قبول نداشته باشد. اشكالي ندارد چون هميشه اختلاف نظر وجود دارد.

 

 

در اين تعريف هيلگارد اشاره مي­كند :

« يادگيري عبارت است از تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه فرد كه در اثر تجربه حاصل مي­شود»

پس يادگيري تغيير است. و اگر ما در جريان آموزش فعاليتي را انجام بدهيم كه آن فعاليت منجر به تغيير نشود نمي­توانيم آن را يادگيري بگوييم.

 

به عنوان مثال :

دانش­آموزي كه وارد كلاس من مي­شود و ويژگيهايي مثل «الف» دارد اگر در پايان آموزش من «الف» آن تبديل به «ب» نشود. تغييري در آن صورت نگرفت پس در نتيجه مي­گوييم يادگيري در آن صورت نگرفت .

اما آيا هرنوع تغيير در شاگرد و فراگير، يادگيري است؟ مي­گوييم خير.

تعاريفي وجود دارد كه حدود و ثغور يادگيري را مشخص مي­كند.

1ـ تغييرات بايد نسبتاً ثابت باشد. حال سؤال اينجاست اگر شاگردي را من وادار كردم مفهومي را امروز حفظ كند و فردا همين شاگرد اين مفاهيم را از ياد ببرد، معنايي از آن در ذهن وي نمانده باشد، آيا مي­توان گفت يادگيري صورت گرفته، براساس اين تعريف جاي تأمل است. بقول يكي از متخصصان تعليم و تربيت كه
مي­گويد:
« شاگردان ما قبل از امتحان همه چيز دارند، اما ورقه­هاي امتحان هيچ چيز ندارند، ‌اما بعداز امتحان ورقه­هاي ما همه چيز دارند،  ولي شاگردان ديگر چيزي ندارند. اين طنز، به اين نوع يادگيريهاي ناپايدار اشاره دارد.

ما در محيط اطرافمان برخي تغييرات داريم كه ثابت مي­باشد، مثل تغييرات رشدي و تغييرات زيست محيطي، آيا مي­شود اين تغييرات را يادگيري دانست؟ هيلگارد مي­گويد: « خير . وي مي­افزايد،  تغييراتي كه در اثر رشد ايجاد شود يادگيري نيست هرچند ثابت و پايدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثير زيادي در يادگيري دارد.»

نكته دوم:

 كسانيكه دارو مصرف مي­كنند و يا معتادند حالات و رفتار آنها در قبل از مصرف دارو در فرد ايجاد مي­گردد مي­توان يادگيري دانست؟ جواب خير است. چون اين تغييرات پايدار نيست و به محض اينكه اثر دارو از بين برود فرد به حالت اول خود بر­مي­گردد.

 

 

پس :

1.تغييرات حاصل از رشد يادگيري نيست هرچند پايدار باشد.

2.تغييرات حاصل از مواد شيميايي و دارو يادگيري نيست .

3.تغييرات كه بر اثر واكنشاتي كه در انسان پديدار مي­گردد، امثال خشم، ‌عصبانيت ، هيجان يادگيري نيست.

هيلگارد مي­گويد تغييراتي كه بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد يادگيري است يا به عبارتي تغييرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است.

بعضي­ها عنوان مي­كنند يادگيري يعني تغييرات قابل مشاهده و اندازه­گيري، اگرچه هيلگارد هم نوعي رفتار گرا است، اما گامي را فراتر گذاشته و مي­گويد: « خير . رفتار قابل شاهد يادگيري نيست. بلكه رفار بالقوه يعني آن تغييراتي كه در درون ذهن ارگانيسم ايجاد مي­شود و مهارتهايي كه ذهن كسب مي­كند يادگيري است.»

به عنوان مثال :

ميزان انرژي در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نيست. اما به محض اينكه دست باز شود و فنر آزاد گردد. ميزان انرژي ذخيره شده مشخص
مي­گردد. پس وقتي ما آن عمل يا رفتار را تبديل مي­كنيم قابل مشاهده و درك است. براساس اين، اين تفاريف و مثالها يادگيري قابل مشاهده نيست اما عملكرد آن قابل يادگيري است.

 

 

هيلگارد، عملكرد را نتيجه يادگيري مي­داند نه خود يادگيري.

البته اين انتقاد وارد است. اگر تغييرات بالقوه است در درون ذهن، پس چگونه مي­توانيم بفهميم و يا اندازه بگيريم كه فرد ياد گرفته در اينجا مي­گوييم از روي عملكرد فرد.

دقت كنيد عملكرد هميشه مساوي با يادگيري نيست، چون عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد.

مثال ديگر :

فرض كنيد شما دانه گندم را از لحاظ ژنتيكي تغييراتي در آن ايجاد كرديد و مي­گويييد اين بذر اصلاح شده است يعني محصول­دهي آن بالا و قدرت رويش آن بالا و مقاومتر است شايد فردي بگويد اين دانه با بقيه دانه­هاي گندم مساوي است و فرقي ندارد. در جواب مي­گوييم نه، اين تغييرات بالقوه در درون آن ايجاد شده و اگر مي­خواهيد مشاهده كنيد بايدكشت كرد. يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد مشاهده كنيد بايد كشت كرد . يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد . اما اگر نتيجه آن را مي­خواهيد ببينيد بايد رفتار بالقوه را به بالفعل تبديل كنيد . لذا مجموعه فعاليتهايي كه دانش آموز در كلاس درس انجام مي­دهد چه از لحاظ كلامي چه مهارت عملي، چه نوشتاري اينها همه نتيجه يادگيري است كه براساس اين داده­ها قابل مشاهده است. و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا مشاهده است و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا به آن اشاره شد يعني عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد .

معلمين بايد توجه داشته باشند كه شرايط خيلي مهم است. مثلاً‌اگر دانه گندم اصلاح شده . در حاشيه كوير و زمين نا مرغوب بخواهد رويش كند يك نوع محصول مي­دهد و در زمين مرغوب يك نوع محصول ديگر. بنابر اين تغييرات به يك شكل بروز نمي­كند. اما يادگيري بطور كلي عبارت است از تغييرات پايدار در فتار بالقوه فرد در اثر تجربه.

بسياري از روانشناسان تجربه را تعامل فرد با محيط و داد و ستد تعريف مي­كنند و مي­گويند يادگيري و تجربه جز داد و ستد با محيط نيست.

به عنوان مثال كودك بعد از تولد، تقريباً اطلاعات ذهني وي صفر مي­باشد ولي وقتي در محيط به معني عام قرار مي­گيرد يعني محيط اجتماعي، فرهنگي .... در اثر اين تعامل با محيط تغييراتي در ذهن و رفتار وي ايجاد مي­شود كه آن را يادگيري مي­گوييم.

حال بحث اينجاست كه آيا بچه در محيط آموزشي و در كلاس مسائل را ياد مي­گيرد؟ جواب خير است. زيرا انسان از بدو تولد و وقتي كه با محيط در تعامل هست شروع مي­كند به يادگيري، حال سؤال ديگري اينجا مطرح مي­شود پس چرا آموزش مي­دهيم و يا تدريس مي­كنيم؟

ما مي­خواهيم با اينكار شرايط را مطلوب و تغييرات علمي بوجود آوريم.

 

 

به عنوان مثال:

يك گياه يا يك بذر رشد مي­كند اما مهندس كشاورزي با تغيير ژنتيكي آن مي­خواهد حداكثر از آن بهره­برداري كند. ما هم در آموزش همين كار را انجام مي­دهيم. من در گذشته نمي­دانستم پايتخت فلان جا كجاست. امروز ياد گرفتم، من نمي­دانستم باران چگونه بوجود مي­آيد. اما امروز دقيقاً‌ براي من حل شده است و مي­فهمم باران چيست؟

گاهي من باورها و گرايشات نداشتم و امروز باور در من ايجاد شد. تمايلي ايجاد شد اين همان يادگيري است.

اولي را مي­گوييم تغييرات شناختي، تغييراتي كه در ساختار ايجاد مي­شود.

دومي را مي­گوييم تغييرات در حيطه و حالات عاطفي است يعني در حالات و گرايشها است. بعلاوه ما مهارت داريم بخصوص مهارتهاي علمي مثل اتومبيل سواري كه آن را ياد مي­گيريم خلاصه آنكه ما تلاش مي­كنيم . تغييرات ثابت باشد. نه اينكه امروز يادبگيريم و فردا از ياد ببريم . بخصوص تجاربي كه نقش علمي دارد و حساب شده است و در نتيجه فرايند آموزش كسب شد. حالا اين سؤال پيش مي­آيد كه چه عواملي در يادگيري مؤثر است؟ آيا ما به عنوان معلم و آمورش دهنده هستيم كه موجب يادگيري فرد مي­شويم و يا آيا ميزان يادگيري شاگردان فقط محصول فعاليتهاي ماست. نه خير . عوامل زيادي هستند كه بر يادگيري اثر مي­گذارند چه در جهت شدت و ارتقاي يادگيري و چه از جهت بازتاب يادگيري .

من در اينجا عناصري را اشاره خواهم كرد كه اگر معلم گرامي به آن توجه كند، مي­تواند فوق­العاده در فرايند تدريس اثر بخش باشد. به عبارت ديگر معلم بفهمد در يادگيري چه عناصري دخالت دارد.

 

 

نكته اول آمادگي است:

يعني از نظر مراحل رشد به آمادگي لازم برسد. چون اگر من از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسم كه بتوانم  مفاهيم  انتزاعي را درك كنم، اگر شما بخواهيد آن مفاهيم را به من ياد دهيد من نمي­فهمم. كاري كه در مدارس گذشته انجام مي­شد. دانش آموز در مراحل ابتدايي كلمات بسيار انتزاي و مفاهيم ذهني كه قابل لمس نباشد را نمي­فهمد. آنها مفاهيمي را مي­فهمند كه قابل دسترس باشد و تجربه كند. چون اكثر بچه­ها تقليد ذهني ندارند ممكن است آن را حفظ كنند اما فردا آن را از ياد مي­برند در اين صورت ما نمي­­توانيم آن را يادگيري بگوييم چرا؟ چون از نظر آمادگي به آن مرحله نرسيد.

دو كودك در سن 4 و 5 سالگي را در نظر بگيريد. دو ليوان را پر از آب كنيد. يك ليوان با قطر بيشتر يك ليوان با قطر كمتر اما ارتفاع بيشتر و بعد به كودك بگوييد آب كدام ليوان بيشتر است ، وي به آن ليواني كه ارتفاع بيشتري دارد اشاره خواهد كرد. پس اين ديداري است. بنابراين مطالبي را كه آموزش مي­دهيم بايستي به همراه آن مراحل رشد را در نظر بگيريم، مخصوصاً آمادگي علمي بچه­ها را و بايد دقت كنيم و ببينم كه:

1.آيا فرد زمينه درك و فهم آن را دارد از لحاظ رشد ذهني .

2.آيا پايه علمي (پيش زمينه ) دارد يا نه. اگر به اين مراحل آموزش توجه نكنيم. انتظار يادگيري نمي­توانيم داشته باشيم.

 

 

نكته دوم عنصر انگيزش است.

ما آن قسمت از مفاهيم و پديدها را به ذهن مي­سپاريم كه براي ما انگيزه ايجاد كند و ما آن را دوست بداريم . و براساس نياز ما باشد.

بنابراين در كلاس درس يا هر محيط ديگري اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمي­توانيم انتظار يادگيري داشته باشيم.

لذا انگيزش نيروي است كه به فعاليتهاي ما جهت و شدت مي­بخشد و هر قدر فعاليتهاي آموزشي همره با محرك باشد. برانگيزاننده­تر خواهد بود و ميزان يادگيري هم در اين راستا بالا مي­رود.

 

 

نكته سومي كه دريادگيري اثر مي­گذارد افكار متعارض است.

پس دقت كنيد آنجايي كه بچه­ها خود به يادگيري و به كشف مي­پردازند، برايشان ايجاد انگيزه مي­كند و لي آنجايي كه معلم بسته­بندي شده اطلاعات را در ذهن او فرمي مي­كند براي او جالب نيست، و انگيزه ايجاد نمي­كند لذا معلم بايد سبكهاي يادگيري و علائق و رغبتهاي شاگرد را بشناسد و براساس آن آموزش دهد. چون بچه­ها اسفنج يا ابر نيستند كه هر چه بپاشيم آنها جذب كنند. محيطهاي آموزشي مان اگر محيط پرچالش همراه با فعاليت و كنجكاوي باشد مطلوب است نه اينكه در يك مكاني بنشيند و فقط حرفهايمان را ياداشت كند. اما افكار متعارض چيست؟ افكار متعارض زماني بوجود مي­آيد كه دانش آموزان چيزهاي تازه و حيرت­انگيز، متناقض و پيچيده را تجربه كنند. انسان وقتي به فكر فرومي­رود و به تلاش ذهني مي­پردازد كه مسائل برايش روشن نباشد و پيچيدگي داشته باشد. لذا يكي از راههايي كه مي­توانيم ايجاد انگيزه كنيم . طرح سؤال براي اوست. بنابر اين معلم خوب معلمي نيست كه هر روز يك مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلكه معلم خوب، معلمي نيست كه روش يادگيري را به بچه­ها بياموزد .

پس وقتي شاگرد با سؤال و مسائل روبرو نشد و با افكار متعارض درگير شد به فكر فرو مي­رود، تلاش مي­كند و در نهايت ياد مي­گيرد. اين براي معلم بسيار مهم است. به عبارت ديگر معلم خوب معلمي نيست كه به سؤالات پاسخ بدهد. معلم خوب معلمي است كه در پايان كلاس سؤالاتي را براي بچه­ها ايجاد كند.

 

نكته چهارم در عوامل مؤثر بر يادگيري، اسنادها ي علمي است.

شايد اين لغت ناآشنا باشد ما تئوري را در روانشاسي دآريم تحت عنوان تئوري اسنادها، به زبان ساده­تر .

اسنادها اين است كه ما موفقيت و شكست خود را به چه عواملي نسبت مي­دهم. اگر دانش­آموزي باشم كه شكست خود را به عواملي نسبت بدهم كه خارج از كنترل من است، دراينجا من براي موفقيت بيشتر تلاش نمي­كنم چون فكر مي­كنيم نه شانس دارم  نه معلم دراختيار من است. بنابر اين براي بهبود كار خود تلاش چنداني از خود نشان نمي­دهم .

اگر به شاگردان ياد بدهيم شكست يا موفقيت خود را به تلاش خود نسبت بدهند و واقعاً‌ مسووليت شكست را بپذيرند، چون تلاش و كوشش در اختيار خودش است تلاش بيشتري از خود نشان مي­دهد چون اگر به عواملي غير از خود نسبت بدهد دچار افسردگي خواهد شد. اكثراً مي­بييم كه افراد بدگمان مي­گويند .من بدشانسم. او فكر نمي­كند كه عامل اصلي شكست خودش است. البته اين حرف. دليل بر نبودن موانع نيست.

معمولاًدر بعضي از مدارس مشاهده معلمي كه در كلاس درس حاضر مي­شود و به بچه­ها مي­گويد ­در­­خصوص اين درس نگران نباشيد، همين گفتن اين كلمه سبب
مي­شود كه شاگرد درس نخواند و نمره نياورد او نمي­گويد من تلاش نكردم مي­گويد معلم به من نمره نداد. در حالي كه توصيه من اين است. معلم خوب وقتي وارد كلاس شد بگويد اين درس بسيار با اهمّيت است. زماني موفق خواهيد شد كه تلاش كنيد و بگوييد من قول مي­دهم دانش آموزاني كه تلاش كنند صد درصد موفق­اند. اينها نكاتي است كه بسيار مهم هستند.

اهداف آموزش عامل مهم يادگيري در امر يادگيري است شما مي­دانيد هر چند هدفها ارزشمند باشد، انسان لاش بيشتري از خود نشان مي­دهد.

به عنوان مثال ما در گذشته وقتي كه دانش­آموز بوديم بيشتر تلاش مي­كرديم، چون اهداف ما مشخص و در عين حال ارزشمند بود،‌ مي­خواستيم موقعيت خود را ارتقاء دهيم اما امروزه هدف براي دانش­آموزان مبهم است. بنابراين معلم فعاليتها را بايد جوري تنظيم كند كه براساس نياز باشد در آن صورت است كه شاگرد احساس
مي­كند، براي رشد لازم بايد حركت و فعاليت كند. به همين خاطر تنظيم هدفها. ايجاد هدفهاي با ارزش فوق­العاده در يادگيري افراد مؤثر است.

 

 

به عنوان مثال:

دانش­آموزي كه براي رفتن به دانشگاه درس مي­خواند در مقايسه با دانش آموزي كه تنها به فكر گرفتن ديپلم است فعاليت بيشتري از خود نشان مي­دهد و بيشتر تلاش مي­كند، پس هرچه هدف ارزشمند­تر باشد. تلاش بيشتري صورت مي­گيرد.

نكته ديگر كه دريادگيري مؤثر مي­باشد تجارب گذشته فرد است.

يعني اينكه من مفاهيم را بگونه­اي مفهمم كه زمينه فهم آن را داشته باشم . به عبارت ديگر جهان بيرون را براساس ساخت شناختي خودم مي­فهمم . اگر پابه علمي نداشته باشم مفاهيم را نمي­فهمم.

محيط يادگيري، تجهيزات، فضاي عاطفي و علمي مطلوب كلاس هم بسيار مهم و مؤثر است. روش تدريس معلم بسيار حائز اهميت است. بسياري از معلمين هستند كه با روشهاي خوب ايجاد انگيزه مي­كنند و بعضي از معلمين با روشهاي نامطلوب موجب ركود يادگيري شاگرد مي­شوند.

 

 

نكته ديگر : سبكهاي يادگيري است.

ما سبكهاي مختلفي براي يادگيري داريم. به عنوان مثال، بعضي­ها در حال قدم زدن بهتر يادگيرند و يا اينكه زير نوشته كتاب خط بكشند. و يا اول صبح بخوانند اينها را سبكهاي يادگيري گويند.

معلم بايد بفهمد سبكهاي يادگيري بچه­ها چگونه است. و تلاش كند فضاي تربيتي را جوري سازماندهي كند كه با سبكهاي يادگيري بچه­ها همراه باشد. بنابراين عوامل بي­شماري در يادگيري بچه­ها دخيل است. تنها تدريس معلم ملاك نمي­باشد، بعضي از عوامل را معلم مي­تواند دستكاري كند و بعضي خارج از كنترل او است. ولي اگر معلم محدوديتها را بشناسد و فضاي آمورشي را بنحو مطلوب تنظيم نمايد در نتيجه مي­تواند موجب يادگيري بهتر و آسانتر دانش­آموز شود.

 

ادامه مطلب

سبک های یادگیری: با شناسایی سبك یادگیری خود و بكارگیری تكنیك‌های یادگیری ویژه مربوط به آن یادگیری خود را بهبود بخشید: سبك یادگیری دیداری: ۶۵ درصد جمعیت را شامل می‌گـردد. خــصوصیات این نوع افراد به قرار زیر است: ـ بـا مشـاهـده و تـركیـب تـصـاویـر بـا اطلاعات، اطلاعات را به‌خاطر می‌سپارند. ـ بـرای بـرقـراری ارتـبـاط با دیگران و همچنین سازماندهی اطلاعات از تصاویر، نقشه‌ها و نمودارها استفاده می‌كنند. ـ مـعـمـولا بـرای بـه خـاطـر آوردن مطـلبی چشمان خود را برای تجسم آن در ذهن خود می‌بندند. ـ معمولا افرادی مرتب و منظمی می‌باشند. ـ این‌گونه افراد در تجسم اشیاء، طرحها و نتایج در ذهن خود توانا می‌باشند. ـ معمولا در كلاس درس نیمكتهای ردیف جلو را اشغال می‌كنند. ـ تمایل به برداشتن یادداشت‌های مفصل و با جزئیات فراوان دارند. ـ جذب كتابهای مصور میگردند. ـ در به‌خاطر آوردن لطیفه‌ها مشكل دارند. ـ برای برجسته ساختن نكات كلیدی از ماژیكهای با رنگ روشن استفاده می‌كنند. تكنیك‌های یادگیری: ۱- در روند آموزش از رنگها، تصاویر، اشكال، نمادها، اسلایدها و جداول استفاده كنید. ۲- برای یادگیری بهتر به حركات و چهره آموزگار نگاه كنید. ۳-یك محیط آرام و بدون سرو صدا را برای مطالعه برگزینید. سبك یادگیری شنیداری: ۳۰ درصد جمعیت را شامل می گـردد. خصوصیات این گونه افراد به قرار زیر است: ـ تمایل دارند بیشتر با اصوات و موسیقی سرو كار داشته باشند. ـ قادرند ریتم و تن صدا را تشخیص دهند. ـ از طریق گوش دادن یاد میگیرند. ـ برای به خاطر سپردن اطلاعات آنها را با یك صدای خاص تركیب میكنند. ـ در محیطهای شلوغ و پر سرو صدا تمركز خود را از دست میدهند. ـ به یادداشت برداشتن تمایلی ندارند. ـ تمایل دارند مطالب را با صدای بلند بخوانند. ـ برای به‌خاطر سپردن مطالب دروس خود را با صدای بلند مكررا روخوانی میكنند. تكنیك‌های یادگیری: ۱- در مباحث گروهی كلاس خود مشاركت كنید. ۲- از اصوات و موسیقی در یادگیری خود بهره گیرید. ۳-عوض نت برداری از ضبط صوت برای ثبت مطالب كمك بگیرید. سبك یادگیری جنبشی-بساوایی: ۵ درصد جمعیت را شامل میـگـردد. خصوصیات این گروه به قرار زیر است: ـ بـرای یادگیری و بخاطر سپردن اطلاعات از جسم و حس لامسه خود بهره میگیرند. ـ به فعالیتهای بدنی و ورزش علاقه مندند. ـ در هـنگام بر قراری ارتباط و گفتگو مكررا دستهای خود را تكان داده و از ژستهای جسمانی استفاده میكنند. ـ از آنكه در كلاس درس بی حركت بنشینند و به درس گوش دهند بیزارند. ـ برای یادگیری و بخاطر سپردن اطلاعات به تحرك و تمرینات عملی نیازمندند. ـ هنگام مرور مطالب درسی خود مرتبا راه میروند و نكات كلیدی را با صدای بلند تكرار میكنند. تكنیكهای یادگیری: ۱- در حین یادگیری آدامس بجوید. ۲- برای یادگیری بهتر از حس لامسه، حركت و تمرینات عملی بهره گیرید.

 

گزارش طرح آزمایشی آموزش فراگیر استان مازندران

تهران /آذر 1388

در راستای اجرای طرح آزمایشی آموزش فراگیر در استان مازندران فعالیتهای مختلفی بر اساس شیوه نامه ارسالی از سوی سازمان محترم آموزش و پرورش استثنایی  در مدارس مجری طرح فراگیر به اجراء در آمده است.مشروح گزارشات در جلسات شورای هماهنگی  استانها  قبلا تقدیم گردیده است.

چکیده اقدامات انجام شده به شرح زیر  از زمان شروع طرح تا کنون (آذر 1388)   به حضور تقدیم می گردد.

Ø      انتخاب مدارس مجری طرح:

از سال تحصیلی 87-1386 استان مازندران  با انتخاب 4 مرکز ابتدایی طرح آزمایشی آموزش فراگیر را آغاز کرده است.

در سال دوم اجرای طرح (سال تحصیلی 88-1387) تعداد مدارس مجری طرح از 4 مرکز به 8 مرکز افزایش یافته است.

سال سوم اجرای طرح (89-1388) مدارس جدیدی به طرح اضافه نشده است. مشخصات مدارس مجری طرح به شرح ذیل می باشد.

 

 

 

 

 تعداد کل مدارس مجری طرح آزمایشی آموزش فراگیر برحسب دوره تحصیلی ،جنسیت و شهری و روستایی بودن تا پایان سال تحصیلی 89-1388

 

 

 

Ø

" ای همه هستی ز تو پیدا شده"

احتراما با عنایت به بخشنامه 3/5069/97000 مورخه 7/5/88 در خصوص بررسی شیوه نامه " آموزش تلفیقی / فراگیر کودکان و دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی در سال تحصیلی 88-"1387 و" طرح آزمایشی آموزش فراگیر سال تحصیلی 88-1387 " ضمن تشکر و قدردانی از همه همکاران گرامی که در ارتباط با تدوین و بازبینی شیوه نامه های فوق متحمل زحمات فراوانی شده اند ، مواردی چند جهت بازبینی و بررسی مجدد به حضور تقدیم می گردد:

الف- نبود ضمانت اجرایی :

از آنجاییکه رئیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور،رییس شورای سیاستگذاری و معاون برنامه ریزی آموزشی و فرهنگی سازمان استثنایی کشور، دبیر شورای سیاستگذاری می باشد این امر،خود به خود تمامی مسئولیتها ی اجرایی ،مالی و نظارتی را متوجه سازمان استثنایی کشور می سازد و منجر به عدم مشارکت جدی سایر اعضاء میشود ،بطوریکه در سطح شورای سیاستگذاری ،و به تبع آن شورای اجرایی استانها ، سازمان استثنایی کشور و مدیریتهای آموزش و پرورش استثنایی تنها شده و نمی توانند به تنهایی همه ی بندهای مصوب شیوه نامه ها را اجراء نمایند .به بیانی دیگر ،حضور سایر اعضاء حضوری تشریفاتی و کم رنگ بوده و هیچ گونه کار اجرایی که مستلزم انجام هزینه ،دادن نیرو باشد را متقبل نمی شوند. با شیوه نامه و طرح موجود نمی توان سایر اعضاء را ملزم به همکاری در اجرای برنامه ها کرد در نتیجه نداشتن ضمانت اجرایی بطور جدی احساس می شود.

ب- حوزه عمل در مدارس عادی ، تصویب قوانین در استثنایی:

طرح آموزش فراگیر در مدارس عادی اجرا می شود و تمامی برنامه ها وفعالیتها می بایست با همکاری و مساعدت مدارس عادی صورت پذیرد و آن مدارس می بایست خود را با بندهای شیوه نامه منطبق سازند این در حالی است که مدارس عادی خودشان دارای ضوابط اجرایی متفاوتی از شیوه نامه طرح فراگیر می باشند در نتیجه بسیاری از بندهای شیوه نامه با دستورالعمل مدارس عادی همخوانی ندارد و در نتیجه منجر به سردر گمی عوامل اجرایی و دشواری در اجرای بندهای شیوه نامه خواهد شد به عنوان نمونه : نرم کلاسی،معلم کمکی ،اطاق مرجع ،آموزش خانواده ،ضمن خدمت و....

ج- دستورالعمل مالی:

با وجود تخصیص اعتبارات کافی در فصل پنج برای مدارس مجری جهت اجرای طرح آزمایشی آموزش فراگیر،فقدان دستورالعمل مالی که مورد قبول همکاران بوجه و ذیحسابی باشد اجرای طرح را با دشواریهای فراوانی روبه رو ساخته است.

د- گروههای دانش آموزی مشمول طرح( حذف گروه رفتاری – هیجانی)

به نظر می رسد گنجانیدن کودکان و دانش آموزان دارای مشکلات رفتاری- هیجانی در بین دانش آموزان مشمول طرح و قرار آنها در مدارس عادی با شرایط موجود مدارس عادی به دلایل زیر امری بسیار دشوار به نظر می رسد، در نتیجه پیشنهاد حذف این گروه از گروههای مشمول طرح ارایه می شود:

1- نبود ابزار و نیروهای دوره دیده کافی در تشخیص دانش آموزان با مشکلات رفتاری – هیجانی در مقیاس وسیع

2- عدم مهارتهای لازم آموزگاران کلاسهای فراگیر در مواجهه با این دانش آموزان علی رغم برگزاری دورههای ضمن خدمت

3- نداشتن سابقه ی اجرایی حضور این دانش آموزان درکلاسهای فراگیر در سایر کشورها

ه- کار فراوان بدون حق الزحمه:

اجرای طرح آموزش فراگیر با مصوبه شورایعالی آموزش و پرورش با حجم کار فراوان در سطح مدیریتهای آموزش و پرورش استثنایی و مدیریتهای مجری و بویژه در مدارس مرجع و پذیرا در حال اجرا می باشد.

در مقایسه با سایر طرحها و اقدامات در حال اجرا در سطح وزارت متبوع ،شاید درمدیریتهای استثنایی انجام کار بدون حق الزحمه قابل اجرا باشد(کارشناسان اداری درگیر و ناظرین تخصصی) اما در مدیریتهای شهرستانهای مجری و سطح مدارس عادی عدم پرداخت کوچکترین پاداش مادی به مجریان مدارس وعوامل اداری درگیرطرح فراگیر آسیب جدی به اجرای طرح فراگیر وارد می سازد که کوچکترین آن عدم تعلق خاطربه اجرای طرح فراگیر و انجام ندادن پیگیریهای لازم می باشد.

و- مدارس پشتیبان(مرجع) بدون پشتیبان:

در اجرای طرح فراگیر وظایف مهمی بر عهده ی مدارس پشتیبان (مرجع) نهاده شده است.در این باره سوالات مهمی مطرح می شود که می بایست به آنها پاسخ داده شود:

1- آمار دانش آموزان تلفیقی – فراگیر در تعیین درجه مدرسه مرجع استثنایی چه تاثیری دارد؟

2- آمار دانش آموزان تلفیقی – فراگیر در تعیین اضافه کاری مدیران مدارس مرجع استثنایی چه تاثیری دارد؟

3- توزیع سرانه دانش آموزان تلفیقی- فراگیر بین مدارس مرجع و پشتیبان چگونه است؟

4- انجام امور فراوان تلفیقی - فراگیر توسط مدیران مراکز پشتیبان چه تاثیری در ارزشیابی پایان سال آنها دارد؟

ز- آموزش جبرانی:

به دلایل اداری ، صدور ابلاغ عوامل اجرایی آموزش های جبرانی توسط ادارات آموزش و پرورش مجری در استان مازندران صورت نگرفته است. برای اجرایی شدن این امر بنا به متن شیوه نامه صفحه ی 20 وجود قوانین اداری مربوطه بطور جامع و دقیق ضروری به نظر می رسد.

ح- تامین نیروی انسانی :

اختصاص معلم کمکی به کلاسهای بالای بیست و پنج نفر،اختصاص معلم رابط،اختصاص معلم مرجع هماهنگ کننده و ارایه خدمات توان بخشی از تشخیص تا درمان، مستلزم بکار گیری نیروهای انسانی ماهر در روند اجرای طرح فراگیر می باشد.

وجود سیاست گسترش آموزش و پرورش استثنایی در مقاطع پیش حرفه ای و حرفه آموزی و با توجه به حجم بالای دانش آموزان مرزی و دیر آموز تامین نیروی انسانی ماهر از جمله مشکلات گسترش طرح به حساب می آید.هماهنگ بودن بندهای شیوه نامه با واقعیت های موجود یا تغییر در روندجذب نیروهای انسانی ماهر از پیشنهادات این استان می باشد

                                                            پایان

ماه رمضان شد می و میخانه بر افتاد     عشق و طرب و باده به وقت سحر افتاد

" ای همه هستی ز تو پیدا شده "

در راستای اجرای بخشنامه ی 2/6395/9700 مورخه 7/5/1387 با موضوع اولویت جایدهی دانش آموزان با نیازهای ویژه در مدارس عادی ،مدیریت آموزش و پرورش استثنایی استان مازندران شیوه نامه ی فوق را طی مراحل زیر به اجراء گذاشته است:

1- ارسال شیوه نامه به تمامی مراکز آموزش استثنایی استان.

2-ارزیابی مجدد تمامی دانش آموزان مراکز استثنایی ( طبق دستورالعمل).

3- ارزیابی مجدد تمامی دانش آموزان تلفیقی مشغول به تحصیل( طبق دستورالعمل) .

4- استخراج مشخصات کامل پانصد و چهل و چهار (544)دانش آموزان با نیازهای ویژه و معرفی آنها به مدارس پذیرا جهت تحصیل بصورت آموزش تلفیقی .

5- ارسال معلم رابط ،ارایه خدمات  آموزشیُ توان بخشی و نظارت بر روند تحصیلی دانش آموزان تلفیقی .

6- اجرای مناسب سازی مدارس در موارد خاص و موردی با هماهنگی اداره شهرستانها و با مشارکت مراکز استثنایی .

بر اساس نظر سنجی و مطالعات صورت گرفته ازوضعیت تحصیلی دانش آموزانی که سالهای قبل در مراکز آموزش استثنایی بوده و بواسطه ی اجرای بخشنامه ی جایدهی در سال تحصیلی گذشته (88-1387) در مدارس عادی بصورت آموزش تلفیقی مشغول به تحصیل شده اند موارد زیر به استحضار می رسد:

1- شدت معلولیت ،نوع معلولیت ،امکانات موجود درهر شهرستان (غیر از مرکز استثنایی)،وضعیت خانوادگی دانش آموز(مالی،فرهنگی ،پذیرش معلولیت و...) ،سن دریافت خدمات آموزشی ویژه و خدمات توان بخشی ،فضای مدرسه عادی به لحاظ آموزشی ,پرورشی و مناسب سازی محیطی ،نوع حمایت و پشتیبانی مدارس مرجع (معلم رابط ،خدمات توان بخشی ،حمایت مالی ،ایاب و ذهاب و...) نگرش و مهارت حرفه ای معلمان عادی در بر خورد با دانش آموزان با نیازهای ویژه ، انعطاف پذیری در نظام ارزشیابی،انگیزه و میل درونی خود دانش آموز،نگرش و رفتار همکلاسیها ، نرم (تعداد)دانش آموزی کلاس تلفیقی ، وجود یا عدم وجود سایر دانش آموزان دارای مشکل از جمله دیر آموز ،اختلال یادگیری،اختلال رفتاری در کلاس تلفیقی ُ پیش آگهی پزشکی و سایر معلولیتهای همراه کودک ُاز عوامل تاثیر گزار در موفقیت یا عدم موفقیت دانش آموز در آموزش تلفیقی محسوب می گردد.

2-با توجه به موارد فوق ، آموزش تلفیقی در دانش آموزانی که بر اساس ارزیابیهای درست و نه بر اساس اجبار (از جمله نداشتن مراکز آموزش استثنایی،اصرار خانواده) شروع گردد با موفقیت روبه رو خواهد شد.

3- در مقاطع راهنمایی و متوسطه نیازهای آموزشی دانش آموزان تلفیقی از گستردگی فراوانی برخوردار می گردد بطوریکه پاسخگویی به نیاز آموزشهای جبرانی درچند درس ضرورت پیدا می کند.

4- آموزش تلفیقی بر اساس بخشنامه ی 100/3867/97000 مورخه 14/8/1382 سازمان محترم آموزش و پرورش استثنایی کشوردرشهرستان و مناطق استان در حال اجراست .علاوه بر نبود ضمانت اجرایی ،عدم توجه به امور اداری ، نداشتن حق الزحمه آموزگاران از کاستی های این بخشنامه محسوب می گردد.

5- با توجه به شرح وظایف و انتظارات سیستم از معلم رابط ،در بسیاری از مناطق روستایی و ادارت مناطق محروم ،کمبودمعلم رابط با توانایی های لازم احساس می شود.

6- در چند سال اخیر، رویکرد محدودیت در ساعات حق التدریس موجب بروز مشکلاتی در آموزشهای جبرانی و میزان دریافت معلم رابط شده است.

                                  پایان  

ای پادشه خوبان داد از غم تنهایی              دل بی تو به جان آمد وقتست که باز آیی

مشتاقی و مهجوری دور از تو چنانم کرد        کز دست بخواهد شد پایاب شکیبایی